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La llamada pedagogía radical de Giroux no se refiere a una disciplina o cuerpo de conocimientos, sino a un tipo particular de práctica y a una actitud de cuestionar las instituciones recibidas y los supuestos recibidos. Crea experiencias en las que los estudiantes puedan encontrar una voz y mantener y expandir las dimensiones positivas de sus propias culturas e historias. Tiene una visión esperanzadora de la sociedad, que puede transformarse para bien.

Tres rasgos de la pedagogía radical:
Es interdisciplinaria por naturaleza.
Cuestiona las categorías centrales de todas las disciplinas que intervienen.
* Tiene como misión pública el hacer más democrática la sociedad.

La escuela es un espacio contradictorio, que sirve para la dominación y para la reproducción de desigualdades sociales, pero también es un espacio de resistencia para las clases oprimidas y un lugar público donde los estudiantes pueden aprender a vivir en auténtica democracia. La escuela nunca es un lugar neutral, en ellas siempre se legitiman y transmiten formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulaciones morales e interpretaciones del pasado y el futuro. En definitiva, las escuelas son lugares económicos, culturales y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el control.

La escuela debe brindar las categorías críticas para examinar el choque de culturas, las relaciones de poder y la dominación hegemónica en la vida cotidiana. ¿Cómo? A través de la investigación crítica, el diálogo y la iniciativa humana, los docentes como colectivo, la asociación pública, la democracia.

La enseñanza es algo mucho más complejo que dominar un cuerpo de conocimientos. Debe tener en cuenta la especificidad de cada contexto.

En el artículo "Los profesores como intelectuales transformativos", Giroux afirma que hay una tendencia actual (al menos en EEUU) a reducir a los profesores a la categoría de técnicos especializados dentro de la burocracia escolar, con la simple función de gestionar y hacer cumplir programas curriculares, en lugar de desarrollar o asimilar críticamente los currículos para ajustarse a preocupaciones pedagógicas específicas.

Esta tendencia (a la que llama pedagogía de la gestión) parte de ideologías tecnocráticas, instrumentales y pragmáticas que afectan tanto la formación en los profesorados como la práctica docente en el aula. En los profesorados hay un fuerte énfasis en dominar áreas de asignaturas y métodos de enseñanza. El profesor queda reducido a la figura de un “ejecutor” de unas “leyes de la enseñanza” ya preestablecidas, y solo se le enseñan metodologías que parecen negar la necesidad misma del pensamiento crítico. No se le enseña a cuestionar los principios subyacentes de los diferentes métodos pedagógicos.

El conocimiento a transmitir a los alumnos se fracciona en partes, se estandariza para facilitar su gestión y consumo, y se mide a través de formas predefinidas de evaluación. Los profesores, estudiantes y materiales son solo recursos en una ecuación que busca ser eficaz: conseguir que se gradúen el mayor número posible de estudiantes en un espacio de tiempo determinado. La tarea de pensar no corresponde a los profesores sino a los expertos en currículos, métodos y evaluaciones, que suelen estar alejados de las realidades del aula.

Y toda esta metodología busca aplicarse uniformemente en todas las escuelas, sin tener en cuenta las diferencias que presentan los estudiantes en cuanto a sus historias, experiencias, prácticas lingüísticas, culturas y talentos.

Para Giroux los profesores deben ser intelectuales transformativos que combinan la reflexión y la práctica académica con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos.

Pensar en las tareas intelectuales en términos puramente instrumentales y técnicos desconoce el hecho de que ninguna actividad, por rutinaria que sea, puede prescindir del funcionamiento de la mente en mayor o menor medida. Los humanos tienen una capacidad fundamental para integrar pensamiento y práctica. Desde esta perspectiva, los docentes no pueden ser vistos como otra cosa que profesionales reflexivos dedicados a promover la capacidad crítica en sus estudiantes.

Como intelectuales, los profesores no pueden reducirse a meros ejecutores, deben desempeñar un papel responsable en la configuración de los objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar.

Además, y teniendo en cuenta lo dicho anteriormente sobre las escuelas como lugares que no pueden ser neutrales, Giroux afirma que los profesores no tampoco pueden serlo. Quieran o no, encarnan (como mínimo a través de su forma de enseñanza) intereses ideológicos y políticos que estructuran la naturaleza de su discurso, valores y las las relaciones sociales del aula. Por tanto, deben usar formas pedagógicas vinculadas a una política liberadora: es decir, que traten a los estudiantes como sujetos críticos, que problematicen el conocimiento, que recurran al diálogo crítico y afirmativo, que apoyen la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas y que tengan en cuenta las especificidades de su aula.

Por último, el intelectual transformativo no se reduce a la crítica del sistema actual, debe creer en la posibilidad introducir cambios positivos y actuar en consecuencia (denunciar injusticias económicas, políticas y sociales, crear condiciones que desincentiven la desesperanza en los alumnos, etc).

La escuela lleva a cabo la reproducción de la estructura socio-cultural, es decir de la estructura de relaciones entre los grupos sociales y de la cultura de las clases dominantes. Lo hace a través de la inculcación de valores pertenecientes a esa cultura (así la legitima), la selección de grupos en función de su asimilación de dicha cultura arbitraria, y por lo tanto la designación (desigual e injusta) de los herederos de tales valores culturales. Esto es la educación para Bourdieu, el modo más grave de violencia simbólica. La escuela reproduce las desigualdades sociales como si fueran parte de un orden natural, como si estuvieran dadas por las diferencias entre dotes naturales.

Esta reproducción se da a través de la violencia simbólica y la arbitrariedad cultural, que se instrumentaliza a través de los elementos que conforma el aparato escolar:

Acción pedagógica: Es imponer e inculcar ciertos valores culturales según un modelo arbitrario, presentándolos como legítimos mientras se disimula las relaciones de fuerza que hay detrás.
Autoridad pedagógica: Poder arbitrario de imposición que intenta legitimar como verdadero lo que transmite por el hecho de transmitirlo legítimamente.
Trabajo pedagógico: Tiene como objetivo la creación de un hábito, es decir, que el alumno interiorice la arbitrariedad cultural para que luego la reproduzca y transmita durante el resto de su vida.
Sistema de enseñanza: Conformado institucionalmente por personas y cosas, busca la autorreprodución perfecta a través de la homogeneidad, rutina, consenso, programación, y de la prohibición implícita de la heterodoxia.
Autoridad escolar: Forma institucionalizada de la autoridad pedagógica. Se distingue en que le viene al agente por legitimación expresa del sistema de enseñanza y por tanto incuestionable.
Trabajo escolar: Opera del mismo modo que el trabajo pedagógico pero legitimado por el sistema de enseñanza.

La escuela inculca el sistema de valores dominantes, selecciona por criterios culturales a “los grupos dominantes” y a sus “herederos” (mediante exámenes, calificaciones, tests), asegura a la sociedad y sobre todo a los padres que tal selectividad es legítima, y prepara a los individuos para que después de la escolarización o desaparezcan sus efectos y continúe actuando la arbitrariedad cultural inculcada. Así, el sistema es legitimado, incluso por las propias víctimas.

Para Bourdieu y Passeron, la razón del fracaso de la escuela está en la falta de verdadera comunicación pedagógica: ni el profesor se hace entender con su lengua académico-burguesa ni los modelos de cultura que propone, venidos de la tradición ilustrada, son interiorizados plenamente por quienes están en otra frecuencia cultural. Así el poder social es conservado perpetuamente por los mismos grupos.

Algo similar a lo que ocurre con la cultura pasa con la lengua. Los distintos códigos lingüísticos, determinados muchas veces por la primera educación de clase, tienen distinto valor social. La escuela impone uno de ellos como norma lingüística, como forma correcta de hablar.

El examen es otra herramienta importante para la reproducción de desigualdades. Bajo su apariencia de instrumento de igualdad, el examen funciona como dispositivo de segregación, pues no solo elimina y selecciona a los que se someten a él sino a los que el propio sistema excluye previamente y a los que se autoeliminan por falta de esperanza de éxito o miedo (por sentirse destinados, a raíz de su clase social y educación previa, a renunciar a los exámenes o a exámenes menos difíciles propios de estudios de segundo orden).

Así, la escuela transforma ventajas sociales preexistentes en ventajas escolares, las cuales a su vez vuelven a otorgar ventajas sociales.

En la conclusión tocan algunos temas interesantes, menciono un par de ellos:

Hablan de la problemática de los concursos u otros mecanismos de selección de candidatos ciegos a la clase sociocultural de los postulantes pero aún así injustos por naturaleza pues convierten los privilegios de clase en méritos individuales: es decir, ignora que la desigualdad es previa y los miembros de clases más altas vienen con una serie de ventajas que los predisponen a ganar estos concursos. Aún así, no encuentran ningún otro sistema mejor para la selección (aunque enfatizan que en la enseñanza propiamente dicha se debe introducir la consideración de las desigualdades reales).

También hablan de la ideología carismática: aquella propia de las clases privilegiadas y a la que también es muy vulnerable la burguesía (incluyendo los docentes). Esta ideología legitima los privilegios culturales y herencias sociales al interpretarlos como talento individual o mérito personal. Es un tipo de esencialismo que refuerza los determinismos sociales.

P.D.: Cada vez que me encuentro con un texto escrito hace ya un tiempo (en este caso 60 años, no tanto como en otros casos pero bastante) y que parece explicar más o menos adecuadamente algún aspecto de la realidad actual, flasheo un poco pensando en los textos teóricos visionarios pero ignotos que estarán siendo escritos ahora mismo y de los que probablemente yo muera sin saber nada.

Leído el ensayo de Pineau, «¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: "Esto es educación", y la escuela respondió: "Yo me ocupo"» (2001).

Pineau busca una explicación al triunfo de la escuela como mecanismo privilegiado de la educación. Repasa rápidamente su origen (su gran expansión en el pasaje entre los siglos XIX y XX, su transformación en una de las mayores construcciones de la Edad Moderna y en metáfora del progreso) y algunos análisis que tratan de explicar el fenómeno de la escuela. Algunos consideran la escuela como un resultado lógico del "desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad", otros problematizan la cuestión. Hay quienes la ven como un epifenómeno de la escritura, para otros es un dispositivo de generación de ciudadanos (desde una perspectiva liberal) o proletarios (desde una marxista). En aparente contradicción, la escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes, implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, provocó la expansión de los derechos, la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental, la formación de movimientos de liberación, etc.

Pineau presenta dos cuestionamientos a estas explicaciones. Primero, tienden a fundir la escuela con otros procesos afines pero no homólogos como la socialización, la educación en sentido amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. La escuela tiene su lógica propia y es específica. Segundo, atribuyen la eficacia de la escuela a factores externos (capitalismo, nación, república, alfabetización, Occidente, imperialismo, meritocracia) pero aunque estos contextos cambiaron la escuela persistió como forma educativa privilegiada. Para Pineau, la eficacia escolar reside principalmente en su interior y no en su exterior.

Recurre a la anécdota de Borges sobre el Corán: la ausencia de camellos en el texto sagrado es prueba de que fue escrito en una tierra donde había camellos (Arabia), pues eran para ellos algo tan natural que no merecía mención o les resultaba invisible (por cierto, una anécdota apócrifa como no podía ser de otra manera tratándose de Borges: en el Corán hay múltiples menciones a camellos). Del mismo modo, a los educadores modernos les resulta muy difícil ver a la escuela como un ente no fundido en el paisaje educativo. La "naturalidad" de la escuela es también una construcción históricamente determinada.

La hipótesis de Pineau en este trabajo es que la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación. Para demostrarla, primero busca "describir el camello" (la escuela), es decir despegarla del paisaje educativo moderno, luego reubicarla en el paisaje para descubrir cuál es nuestra condición de "arabidad" que no nos permite ver el camello escolar.

Al describir la escuela, se centra en los rasgos que se fueron dando para generarla:

Homología entre escolarización y otros procesos educativos: La escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas educativas ya existentes (ya sea a través de la adopción de ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáneas, como la catequesis o la formación laboral, ya sea a través de la supresión de otras, como la alfabetización familiar o los ritos de iniciación/transmisión cultural).

Matriz eclesiástica: Del mismo modo que la cárcel moderna evoluciona a partir de la mazmorra, la escuela lo hace a partir del monasterio. La escuela toma del monasterio dos rasgos clave: ser un espacio cerrado y tajantemente separado del mundo (un templo donde se conserva el saber validado de la época), y ser un "espacio educativo total", es decir, una institución donde todos los hechos que se desarrollan son (al menos potencialmente) educativos.

Regulación artificial: La regulación de las tareas dentro de la escuela no responde a las prácticas sociales del entorno cercano a la misma, sino al funcionamiento del resto de las escuelas. Ejemplo: en la escuela moderna, el calendario escolar se estipula uniformemente para todo el sistema e ignora prácticas locales como los períodos de siembra o el retiro de la siesta.

Uso específico del espacio y el tiempo: Diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y a los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias.

Pertenencia a un sistema mayor: Pertenece a una red medianamente organizada (el sistema educativo) y cada escuela se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas jerarquizaciones.

Fenómeno colectivo: Se presenta como una forma de enseñar a muchos a la vez, superando el viejo método preceptorial de la enseñanza individual. Además de las ventajas económicas, esto permite aplicar prácticas educativas que posiblemente fueron usadas por primera vez por los jesuitas hacia el siglo XVII: sistemas competitivos, castigos individuales, promedios, trabajo grupal, disciplina consensuada, entre otros.

Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: Obedeciendo a la lógica de la "racionalidad técnica" moderna, la pedagogía pasó de constituirse como un espacio de reflexión medianamente autónomo sobre el "cómo enseñar" (siglo XVII) a reducirse solamente al campo escolar (s. XVIII y XIX) y luego incluso al curricular (s. XX).

Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: Los docentes. Tenían el monopolio de los saberes específicos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos y debían ser moldeados en instituciones específicas (escuelas normales).

El docente como ejemplo de conducta: Debía ser un ejemplo (físico, biológico, moral, social, epistémico) de conducta a seguir por sus alumnos. Siguiendo la lógica del poder pastoral, el docente adoptaba funciones de redentor de sus alumnos, de "sacerdote laico". El maestro debía ser un ejemplo aun fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada. Esto, junto a condiciones de trabajo deficientes (salariales, sobreexplotación), instaló la idea de que el docente debía aspirar a retribuciones "superiores" no materiales ("vocación forzada") y condujo a la feminización de la profesión.

Especial definición de la infancia: En la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de las edades. La infancia fue diferenciada de la adultez a partir de su "incompletitud" por lo que se la vio como la etapa educativa del ser humano por excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico, el "alumno", y se lo volvió sinónimo de niño normal. La totalidad de la vida de este niño normal fue escolarizada (todas sus actividades diarias, desde la hora de despertarse, se ordenan en función de la escuela). Educar es visto como completar el niño para volverlo a adulto, lo que conlleva una infantilización de cualquiera que ocupe el lugar de alumno (como el adulto analfabeto).

Relación asimétrica docente-alumno: Desde la óptica moderna, el docente es el portador del saber que el alumno no posee, por lo tanto siempre está por encima de este. La desigualdad es la única relación posible, lo que estimuló la creación de mecanismos de control y la degradación del subordinado (el alumno visto como problemático).

Dispositivos específicos de disciplinamiento: Busca convertir a los alumnos en "cuerpos dóciles" a través de la invención del pupitre, el ordenamiento en filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y controlada, tarimas, campanas, aparatos psicométricos, tests, celadores, etc.

Currículo y prácticas universales y uniformes: En la escuela moderna sorprende la uniformidad y universalidad entre distintos currículos nacionales: desde el tipo de materias enseñadas, el tiempo dedicado a las mismas y la correlación entre ellas, hasta los considerados "saberes elementales" (lectura, escritura, cálculo y religión/ciudadanía). Otras prácticas concretas también fueron uniformes y universales (ubicación del aula, toma de lección, uso del pizarrón, formas de pedir la palabra, temas de composiciones, etc).

Ordenamiento de los contenidos: La escuela recorta, selecciona y ordena los saberes impartidos por medio del currículo. El currículo es un espacio de lucha y negociación de tendencias contradictorias. No se mantiene como un hecho sino que toma formas sociales particulares y obedece a intereses cambiantes.

Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: El saber que se enseña en la escuela está inevitablemente descontextualizado de su aplicación científica o uso real. El saber científico puro se transforma en saber escolar, que responde a ciertas pautas (debe ser graduado, ordenarse en unidades, adaptarse al alumno, etc).

Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: La escuela establece un nuevo tipo de capital cultural, el capital institucionalizado, que acredita la tenencia de ciertos conocimientos por medio de un diploma o título y permite el funcionamiento del mercado laboral liberal. El otorgamiento de este capital cultural institucionalizado es monopolizado por la escuela, por lo que esta se convierte en un tamiz de clasificación social. Así, la escuela constituye en su interior sistemas de evaluación y otorgamiento de sanciones positivas y negativas que tienen implicancias posteriores fuera de ella.

* Generación de una oferta y demanda impresa específica: La escuela implicó la creación de nuevos materiales escritos, los libros de texto, que se constituyeron en un género menor y endogámico (en concordancia con la regulación artificial propia de la escuela).

A partir de la enumeración de estos elementos, Pineau concluye que la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución "lógica y natural" de la educación, sino de una serie de rupturas en su devenir, fuertemente influenciadas por la lógica de la Edad Moderna.

Tras hacer un repaso histórico en el que detalla en qué momentos o con qué pensadores (como Kant o los ilustrados) surgen algunos de aquellos rasgos de la escuela moderna, Pineau se detiene en tres discursos del siglo XIX que se incorporaron a la misma: liberalismo, positivismo y el aula tradicional.

El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas (como condición de existencia del mercado) y de la ciudadanía (como ejercicio de los derechos de estos sujetos). Se basa en una concepción del poder disperso y diseminado en los individuos, el cual estos concentran en estructuras superiores (partidos políticos, organizaciones) para bregar por sus demandas. Así, la educación liberal busca formar al ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la delegación de su soberanía en organismos electivos. Esta lógica dio lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: Estado docente y obligatoriedad escolar.

Otras contribuciones del liberalismo fueron la lógica "administrativa y racional" (reglamentos, leyes, etc.), la fuerte tensión entre igualdad de oportunidades y meritocracia (puesto que a través de la escuela tanto se posibilita el ascenso social como se legitiman las desigualdades) y el sentimiento nacionalista.

El positivismo tuvo dos aportes nodales. El primero, la percepción de la escuela como la institución evolutivamente superior de difusión de la única cultura válida (la de la burguesía masculina europea, llamada "cultura científica" o "cultura nacional" por algunos). Se entendía a esta cultura como la que permitiría el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad, la más evolucionada de todas las posibles y por tal con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra. Una justificación cultural y educativo del imperialismo europeo por el cual los "blancos" sometían a las "razas inferiores" para ayudarlas en su camino en la evolución.

El segundo aporte del positivismo, probablemente el más importante, fue la cientificidad como único criterio de validación pedagógica. Este cientificismo adoptó distintas formas. Una de ellas emprendió una serie de reducciones para comprender el hecho educativo: la pedagogía fue reducida a la psicología y esta a la biología. Las posibilidades de aprender del sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su anatomía o grado de evolución (darwinismo social). De antemano se establecía quiénes triunfarían en la educación y quiénes no.

En cualquier caso, aunque el positivismo enfatizaba la cientificidad, no dio lugar a la investigación científica en el ámbito educativo sino a la repetición. Esto fue así porque el positivismo consideraba en gran medida que el proceso de construcción del saber ya estaba acabado: la ciencia ya había resuelto casi por completo los problemas de la naturaleza. Así, docentes y alumnos solo repetían mecánicamente los pasos científicos conocidos para llegar a los fines.

Finalmente, el aula tradicional ordenó la práctica cotidiana. Significó el triunfo avasallante del método simultáneo (un docente, muchos alumnos a un tiempo), gradual, frontal (clases expositivas), organización del espacio y el tiempo, control de los cuerpos, privilegio de actividades mentales sobre otras, etc.

Siguiendo estas pautas, a fines del siglo XIX la escuela triunfó y se expandió por todo el globo.

Durante el siglo XX, se llevó a cabo una validación académica y teórica del modelo, principalmente a través de la obra de Durkheim. Durkheim interpreta la educación como un fenómeno esencialmente social y de "completitud" del alumno, separa fuertemente los lugares del docente y el educando, naturaliza la escuela (negando su historicidad) y la pone bajo el control estatal. Esta definición de educación ha sido cuestionada a lo largo del siglo XX pero su potencia ha sido tal que escasamente ha sido superada. Para Pineau, su fortaleza se debe a que Durkheim logró construir una definición que condensó como ninguna otra la concepción moderna de educación.

El aporte de Pineau con este trabajo es pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, no como la única opción posible sino una de tantas.

No he leído mucha literatura japonesa, y lo poco que he leído (una novela de Ōe, una de Murakami, dos de Kawabata, un cuento de Yoshimoto y varios de Akutagawa) lo he leído de forma esporádica durante los últimos tres o cuatro años. Quitando a Akutagawa, que se me hizo el más "distinto" (¿clásico?), creo que he tenido un problema con lo que he leído de literatura japonesa. No he podido disfrutarla. Aun cuando reconocía la maestría poética en pasajes de Kawabata u Ōe, no disfrutaba.

Leer me generaba una sensación de insatisfacción. El marcado énfasis en lo rutinario, las extemporáneas descripciones minimalistas del entorno, y los diálogos y pensamientos ambiguos e inconexos de sus personajes, todo teñido excesivamente de melancolía y fatalismo... Me pareció que tenían la pretensión de presentarse como un velo que prefigurara sutilmente algo sin nunca llegar a enunciarlo del todo (alguna verdad cósmica, reflexión, pulsión, esencia). Pero sin que hubiera nada detrás de este velo, solo vacuidad, un artificio.

No sé, quizás del mismo modo que los personajes japoneses tantas veces mantienen una distancia infranqueable entre ellos (ya sea por ceremonia o alienación), los narradores suelen hacer lo mismo con los personajes. Así, me parecía que el narrador se quedaba muchas veces en la superficie de las cosas, en la descripción de las acciones, y estas acciones (por más que se tratara de un llanto o una borrachera) se me hacían estériles, carentes de emoción y de sentido. Y no es como en El extranjero de Camus, donde Mersault es casi el único "autómata" y el contraste de sus interacciones con los demás es algo intrigante de leer, o como en un texto de Kafka o E. T. A. Hoffmann donde la extrañeza de los personajes deviene en tensión perturbadora u horror fascinado. Cuando leía literatura japonesa a veces sentía que todos los personajes actuaban como autómatas, y encima unos autómatas un poco aburridos.

O quizás era la sensación que me asaltaba a veces de que al leer una novela japonesa estaba releyendo las anteriores. Hay algo como formulaico en la repetición casi ceremonial que se da a veces, entre distintos textos, de reacciones, ritos, desencuentros, soledades, ansiedades, interacciones con la naturaleza, metáforas lumínicas y espaciales, recuerdos, diálogos truncados... Pero no es que a mí me disguste la repetición. Después de todo me encantaron novelas como El limonero real de Saer o Djinn de Robbe-Grillet, que incluso son mucho más agotadoras con sus reiteraciones y mentalmente demandantes con sus experimentos... Puede que ahí esté la diferencia. En una de esas lo que no me gusta es esta repetición ociosa, tranquila, desganada. Puede que sea simplemente un tema de disposición anímica. La literatura japonesa requeriría otra disposición anímica... No sé.

O puede que simplemente sea una barrera lingüística (además de la cultural). Quizás las traducciones que leo no son las óptimas (por eso lo extraños que me resultan algunos pasajes, casi como escritos por niños). Y aunque lo fueran siempre algo se pierde.

El caso es que cuando empecé este libro de cuentos —¿o novelas cortas?— de Yoshimoto (incluye "Kitchen" y "Moonlight Shadow"), decidí predisponerme al máximo para ser receptivo en la lectura. Tratar de dejar todos mis prejuicios de lado y ver si podía conectar con la obra. Creo que hasta cierto punto lo logré. Todavía hubo algún momento en que los problemas que mencioné antes resurgieron... quizás es solo otro estilo, al que terminaré acostumbrándome. En general, creo que pude apreciar estos textos en su tentativa por capturar la condición humana.

La épica sosegada de lo rutinario que ensaya Yoshimoto me recordó un poco a los cuentos de Alice Munro (aunque hasta ahora no encuentro a nadie que la supere en esto). Algo que mantuvo mi interés fue la temática, presente en ambos textos, de sobreponerse a la pérdida y al duelo a través de una especie de fugaz conexión con una dimensión sobrenatural del mundo.

Me gustó el contenido de "Kitchen", no me convenció su forma. Descripciones monótonas, metáforas repetitivas. Pero los personajes y en especial los temas fueron suficientemente convincentes para hacerme vibrar por momentos. "Moonlight Shadow" me pareció un poco más flojo. Mientras lo leí sentí que se intensificaba esa inefable cualidad frustrante de la prosa japonesa que me descoloca. Además, por momentos se me hizo melodramático.

Creo que si algo me gustó en estos textos es que, a pesar de la turbación que experimentan las protagonistas ante la muerte y la soledad, acaban encontrando una voluntad tanto de supervivencia como de lucidez. No es solo seguir viviendo como sea, sufriendo por dentro pero forzando la típica sonrisa japonesa. Es aceptar que la existencia es efímera, que el tiempo no se puede detener y que el mundo siempre estará un poco roto, y seguir adelante.

Voy a seguir probando literatura japonesa. Todavía quiero leer a Endō, Mishima, Ogawa, Natsume, Hayashi, Abe, y probar más de Ōe, Kawabata y Akutagawa. Y quizás darle otra oportunidad a Murakami, si el tiempo lo permite.

Una académica está por doctorarse en Letras, especializada en Kafka, y se halla al borde de la demencia. Cuando empieza a recibir instrucciones del escritor checo en sus sueños, decide eludir la vigilancia de su entorno y escapar a Praga. Allí vive un viaje iniciático que altera su perspectiva vital, la reencuentra con el erotismo y el amor, y la lleva por un laberinto onírico y sombrío de referencias literarias y artísticas y símbolos dudosos.

Me parece que la construcción de la atmósfera estuvo muy buena por momentos, como cuando la protagonista y su guía virgiliano descienden al interior del Museo a recuperar el presunto cadáver de insecto del personaje de La metamorfosis. Pero las escenas romántico-sensuales con el personaje de Fausto pronto se volvieron repetitivas para mí, no me transmitieron tensión erótica ni sentimental. Mi momento favorito fue cuando, en uno de los sueños en los que aparece Kafka, este demuestra admiración por Argentina porque (por culpa de un error de traducción) cree que aquí sí pudimos acabar con el Proceso (pero no ese Proceso, Franz). El humor siempre está presente en Tampieri como manera de encarar la vida, y esto se percibe tanto en el curioso final como en las reflexiones que tiene la protagonista sobre la risa y la comedia mientras lee el libro que la acompaña durante todo el viaje, El nombre de la rosa de Umberto Eco.

Las irrupciones de lo fantástico en el relato y las insinuaciones que hace el hermano de la protagonista sobre la irrealidad de lo que le ocurre siembran la duda. El ritmo vertiginoso de la historia y la sucesión de la acción sin cortes contribuyen a esta sensación.

Lamentablemente la edición tiene bastantes errores ortotipográficos, especialmente en el uso de comas. Y me voy a animar a decir lo siguiente aunque me cueste mucho porque hace poco conocí a Susana y me resultó tan encantadora ella como interesante lo que tiene que decir sobre literatura y creación artística: me parece que le faltó pulir un poco la prosa. No es que yo sea ningún experto, pero como lector siento que le hubieran venido bien más revisiones. Quizás hizo lo que me dijo que hace con el teatro: una vez escrito el texto, olvidarse de él... y eso sumado a que esta novela la escribió como una posesa en pocos días tras un viaje a Praga... pero bueno, ya es muy tarde para eso. Sí creo que el texto sufre un poco por la calidad de la prosa.

Tengo ganas de leer su nueva novela, De polen y cenizas, para ver si hubo una evolución en ese sentido :)

Ferrés afirma que los profesionales de la educación y de la comunicación cultural, aunque busquen compensar los déficits de la sociedad, no pueden hacerlo desde unos parámetros comunicativos opuestos a los de la cultura popular hegemónica. Uno no puede comunicarse eficazmente si no está en sintonía con los receptores, si no es capaz de conectar con ellos. Como los niños y jóvenes actuales han crecido en lo que Ferrés llama una cultura del espectáculo o de la iconosfera, en una época de grandes cambios sociales que ha llevado diferencias profundas entre las generaciones, se debe buscar un conocimiento profundo de ellos para lograr la comunicación.

Siguiendo la metáfora de la sintonía, distingue modificaciones en cuanto a frecuencia de onda perceptiva, mental y actitudinal.

Modificaciones perceptivas:
Capacidad perceptiva: Por haber crecido en medio de la hiperestimulación sensorial, tienen una habilidad superior para percibir estímulos visuales muy breves, sincopados, y para establecer relaciones rápidas entre planos contiguos. Como espectadores, asocian y comparan a gran velocidad. Los que juegan videojuegos tienen gran coordinación motriz, perceptiva y neuromuscular, integración de estímulos auditivos y visuales, rapidez de reflejos e inteligencia espacial.
Voracidad perceptiva: El bombardeo constante de estímulos lleva a algunos a desarrollar un apetito de hiperestimulación sensorial: música, imágenes en movimiento, incluso emociones. Esto lleva también a una búsqueda de la fragmentación, del corte, del cambio: evidencias serían el videoclip como una de las fórmulas comunicativas más exitosas y el fenómeno del zapping con todas sus variantes (zipping, flipping, grazing). A veces hay un rechazo o miedo al silencio y a lo estático.
Necesidad de concreción: Mientras que el lenguaje escrito pone énfasis en los significados sobre los significantes (las letras), en la comunicación audiovisual los significantes tienen atractivo significativo y pueden resultar fascinantes sin tener un significado importante. Los sujetos viven en un universo más relacionado con la concreción que con la abstracción y muestran dificultades para abstraer, analizar, reflexionar. Privilegian el mirar o el sentir sobre el pensar.

Modificaciones mentales:
Herramientas y procesos mentales: Mientras que la letra impresa se rige por el pensamiento analítico, secuencial y reflexivo, la imagen lo hace por el pensamiento global, sintético e intuitivo. Leer necesariamente requiere ir más allá del significante, por lo que favorece una actitud mental activa; ver imágenes permite una receptiva, de mirar y reconocer.
Apertura versus concentración: Mientras que la vieja lectura requiere concentración, la de imágenes permite cierta apertura: oír música o ver una pantalla puede darse en actitud de semiatención, mientras se realizan otras actividades. En las tecnologías digitales la estructura va más allá de la lineal de un libro: es arbórea (como en los hipervínculos de Wikipedia). Quizás contribuya a potenciar nuevas formas de razonamiento.
Zapping mental o cultura mosaico: En oposición a la cultura humanística, sistematizada y jerarquizada, habla de cultura mosaico (evoca la idea de un mosaico de conocimientos inconexos adheridos al cerebro humano y sin relación entre sí), caracterizada por la dispersión y el caos aleatorio. Se tiende a sustituir la lógica lineal, basada en la concatenación causal, por una lógica circular, basada en la asociación simple por contigüidad o analogía. Mientras la lógica racional odia la contradicción y evita los contrarios, caben en la lógica circular.
Déficits mentales: Así como la invención de la escritura trajo un déficit en la capacidad de la memoria (antes hiperdesarrollada según Ferrés), ahora resultan desatendidas las habilidades mentales de abstracción, análisis y concentración. Da muchos ejemplos estadísticos sobre el aumento de los analfabetos funcionales y la disminución en la comprensión lectora. Comenta que esta pérdida de capacidades delata una ganancia de otro tipo de capacidades mentales (las ya mencionadas), el tema es aprovecharlas.

Modificaciones actitudinales:
Zapping actitudinal: Se refiere a la fragmentación, relatividad y provisionalidad en lo que refiere a la actitud ante la vida y al quehacer cotidiano: conversaciones caracterizadas por interrupciones y cambios de tema constantes, salidas a varios lugares uno tras otro en vez de pasar la tarde en un solo bar o café, comidas desestructuradas o picadas, seguimiento de una moda que cambia vertiginosamente, variaciones constantes de orientación en el voto político, constantes cambios de pareja [le hubiera venido bien agregar el típico ejemplo de que antes un empleo solía ser para toda la vida, ahora es común cambiar de trabajo varias veces en tu vida]. No les molesta si se los acusa de múltiples, débiles o mudables, hasta pueden considerar positivos estos epítetos porque los oponen a la intolerancia, la intransigencia, el fanatismo y el dogmatismo.
El sentido de la inmediatez y la impaciencia: Un texto escrito ofrece una gratificación postergada condicionada por un esfuerzo previo y la capacidad de espera. La imagen ofrece un placer inmediato y casi no exige esfuerzo. Esto podría potenciar impaciencia y una obsesión por lo inmediato. Suelen tolerar cada vez menos los mensajes con ritmo lento.
Las respuestas emotivas: Cada vez sería más necesario el impacto emocional para inducir cambios de actitud o de comportamiento. Los sujetos estarían acostumbrados a emociones sin discurso y rechazarían los discursos sin emoción.

Esta encrucijada cultural dificulta la posibilidad de sintonía entre emisor y receptor. Ferrés repite que la inteligencia es la capacidad de adaptarse a un mundo en cambio constante, y que los educadores deben transformarse. Rechaza las reacciones apocalípticas que anatemizan a la cultura actual.

En el prefacio a esta colección de relatos, Schwob afirma su intención de escribir la historia desde las individualidades y los hábitos y rasgos singulares de sus personajes, de hacer de la biografía un arte, de poner el foco en los actos perversos. Como algunos antes de él y tantos otros después, no le interesa la verdad del discurso historiográfico. Partiendo de personajes reales (la mayoría: no lo son Séptima, Sufrah y Catalina la encajera), mezcla datos verdaderos y ficción. Se entiende entonces la influencia que pudo tener en Borges, incluso más allá de la Historia universal de la infamia.

Es muy interesante llegar a este texto después de leer a Lejeune con sus pactos autobiográfico, novelesco y referencial, y a Alberca con su pacto autoficcional. Lo que hace Schwob aquí, crear biografías con un balance inestable entre la referencialidad real y la invención (como quizás hacen también Borges, Bolaño, Wilcock y algún historiador romano cuyo nombre no recuerdo), me recuerda al pacto autoficcional. Pero claro, esto no es autobiográfico sino biográfico. Quizás habría que plantear un nuevo pacto para esta clase de textos (¿bioficcional?) pero es probable que Lejeune ya lo haya contemplado en alguna de sus tantas cajitas de categorización.

Disfruté mucho más con los primeros cuentos que con los últimos (que de todos modos me gustaron). No sé si esto es porque me pareció repetitivo el planteo, porque no me interesan mucho los piratas (tres de los últimos cuatro son sobre ellos; el último, el de Burke y Hare, ya lo había leido) o porque encontré algo fascinante en los personajes griegos y latinos. Mis relatos favoritos fueron: "Empédocles: Supuesto Dios", "Heróstratos: Incendiario", "Crates: Cínico", "Séptima: Encantadora", "Lucrecio: Poeta", "Cecco Angioleri: Poeta rencoroso", "Nicolás Loyseleur: Juez" y especialmente el demoledor "Catalina la encajera: Muchacha apasionada". Este último, a pesar de usar un personaje ficticio, lo sentí curiosamente como el más "real" de los relatos, quizás por la certeza de que incontables personas tuvieron y tienen una vida similar a la suya. Los de Angioleri y Loyseleur denuncian la hipocresía de algunas personas religiosas, y supongo que por mis circunstancias personales tengo cierta debilidad por esta clase de historias.

En "El mayor Stede Bonnet: Pirata de corazón", me pareció ver (aparte del paralelismo con el Quijote: hombre corrompido por la literatura y otras influencias decide lanzarse a la aventura) una sombra de lo que quizás luego sería el cuento "El Sur", de Borges. Decir más sería arruinar el desenlace de ambas historias.

Leído también el breve prólogo de Borges que mi edición no incluía.

Leí aparte la introducción de la edición de Gredos. Unas notas breves sobre lo que dice:

Hay algo de debate en la cuestión genérica. Después de todo es una epístola, un poema y un tratado metapoético al mismo tiempo.

La fuente principal parece ser la Poética de Aristóteles (así como la Retórica e incluso la Política, y quizás Sobre los poetas) a través de un intermediario helenístico llamado Neoptólemo de Pario.

La estructura es inusual. Para algunos teóricos es no sistemática y otros creen discernir una organización en ella.

También establece que Horacio (además de insistir en la unidad y coherencia de la obra poética) propone los siguientes preceptos:

1) No hay que excederse a la hora de elegir tarea.
2) La poesía no sólo ha de ser bella, sino también atractiva.
3) Hay que atenerse al mito tradicional o bien crear algo coherente.
4) El poeta ha de caracterizar debidamente los rasgos de cada edad (de los personajes).
5) En la medida de lo posible, debe presentar los acontecimientos de la manera más gráfica; pero no traer a la escena los más macabros, pues es mejor confiarlos al testimonio de un mensajero.
6) Una obra dramática ha de tener, ni más ni menos, cinco actos.
7) Se ha de usar con gran parquedad del recurso del deus ex machina.
8) En la escena no han de hablar más de tres personajes.
9) Lo que el coro diga debe ser parte de la trama de la obra.
10) En el drama satírico han de mezclarse bromas y veras, pero sin dar lugar a equívocos sobre la condición del personaje.
11) Hay que seguir en todo caso a los modelos griegos.
12) Hay que desechar el poema que no haya sido pulido durante largo tiempo.
13) Las ense­ñanzas han de ser breves, las invenciones ingeniosas lo más verosímiles posible.
14) El poeta principiante ha de ser consciente de que ninguna obra mediocre es presentable.
15) Por ello, no ha de hacer cosa alguna inuita Minerua (contra la voluntad de Minerva, diosa de la sabiduría y las artes) ni esquivar la crítica objetiva.
16) Y para crítico, no vale cualquiera.

Según Freud, lo ominoso es la variedad de lo terrorífico que se remonta a lo consabido de antiguo, a lo familiar desde hace largo tiempo.

Realiza un análisis etimológico de las palabras heimlich (familiar, pero también oculto) y unheimlich (no familiar, ominoso). Concluye que heimlich es una palabra que ha desarrollado su significado siguiendo una ambivalencia hasta coincidir al fin con su opuesto, unheimlich.

Luego analiza el cuento “El hombre de arena” de E. T. A. Hoffmann y el efecto ominoso que se construye en él. Disiente con Jentsch en que esta cualidad del relato tenga que ver con la incertidumbre intelectual de si se trata de un cuento realista o fantástico, pues cuando ya se ha revelado como lo segundo, la sensación de lo ominoso permanece.

Afirma que según el psicoanálisis, la angustia de quedar ciego (de perder los ojos o que sufran daño) es un sustituto de la angustia ante la castración. Fundamenta esto con la correspondencia que se da en sueños, fantasías y mitos entre ojo y pene. Lo relaciona también con los acontecimientos del cuento, en los que la intervención del Hombre de Arena (que equivale a la figura del padre temido, de quien se espera la castración) perjudica al protagonista en términos amorosos (como haría una castración).

Resalta la figura del doble en la novela Los elixires del diablo. La duplicación (especialmente del pene) puede ser un mecanismo defensivo ante el miedo a la castración durante el narcisismo infantil. Superada esta etapa, pasa a ser un símbolo ominoso del anuncio de la muerte. Pero la repetición de elementos servirá desde entonces para introducir la sensación de lo ominoso en algunos contextos.

Tras evaluar otros ejemplos de lo ominoso en anécdotas de pacientes y relacionarlo con la concepción animista de otras épocas, llega a dos hipótesis:
Que de los sentimientos que se vuelven angustiosos por culpa de la represión hay un subgrupo en el cual aquello reprimido retorna y provoca el efecto de lo ominoso.
Que lo ominoso no es algo nuevo o ajeno sino lo familiar que retorna pero que no se identifica porque había permanecido reprimido, oculto.

En definitiva, los elementos que vuelven ominoso lo angustioso serían: el animismo, la magia, la omnipotencia de los pensamientos, el nexo con la muerte, la repetición no deliberada y el complejo de castración.

Lo ominoso del vivenciar se da cuando lo reprimido surge por culpa de una impresión, o del retorno de algo que se creía superado. Lo ominoso de la ficción pierde, en algunos casos, parte de su efecto (especialmente en los cuentos tradicionales maravillosos), pero no cuando se trata de algo reprimido que se creía superado.

Personalmente lo que he leído de psicoanálisis de Freud me parece muy arbitrario e inverificable, aunque bastante interesante en sus referencias literarias y mitológicas.

Intertextualidad:

Menciones directas:
Zur Psychologie des Umheimlichen, de Ernst Jentsch.
Pequeño diccionario alemán-latino, de K. E. Georges.
Wörterbuch der Deutschen Sprache, de Daniel Sanders.
La Biblia, anónimo.
Deutsches Wörterbuch, de Jacob y Wilhelm Grimm.
Wilhelm Tell, de Friedrich Schiller.
El campamento de Wallenstein, de Friedrich Schiller.
Teatro, de Friedrich Maximilian von Klinger.
"Der Sandmann" ("El hombre de arena"), de E.T.A. Hoffmann.
Nachtstücke (Cuentos nocturnos), de E.T.A. Hoffmann.
Hamlet, de William Shakespeare.
Macbeth, de William Shakespeare.
La tempestad, de William Shakespeare.
Sueño de una noche de verano, de William Shakespeare.
Los elixires del Diablo, de E.T.A. Hoffmann.
Der Doppelgänger: Eine psychoanalytische Studie, de Otto Rank.
Die Götter im Exil (Los dioses en el exilio), de Heinrich Heine.
El anillo de Polícrates, ópera en un acto con libreto de Leo Feld y música de Erich Korngold.
"Die Geschichte von der abgehauenen Hand" ("Historia de la mano cortada"), de Wilhelm Hauff.
"El tesoro de Rhampsenit", de Heródoto.
"Los tres deseos", cuento popular.
La Divina Comedia, de Dante Alighieri.
Julio César, de William Shakespeare.
"Die Weissagung" ("La profecía"), de Arthur Schnitzler.
"Der Zerrissene" ("El andrajoso"), de Johann Nestroy.
"El fantasma de Canterville", de Oscar Wilde.
Menciona la figura de Edipo, rey mítico de Tebas, cuya referencia más antigua aparece en La Odisea de Homero y que es conocido principalmente por la tragedia Edipo Rey de Sófocles.
Menciona la figura chipriota de Pigmalión, escultor cuya estatua Galatea cobró vida, conocido principalmente por su aparición en Las metamorfosis de Publio Ovidio Nasón.
* Mención a los escritores Georg Rollenhagen, Adelbert von Chamisso, Karl Leberecht Immermann, Novalis, Friedrich Schlegel, Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling, Karl Gutzkow, Mark Twain y Hans Christian Andersen.

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Leídos los capítulos sobre estilística:

La Estílistica, una nueva orientación de los estudios humanísticos centrada en la expresión lingüística que caracteriza a una obra, autor o época (el estilo) se conforma en el siglo XIX (cuando se dan dos movimientos simultáneos, la vía historicista y el existencialismo; se relaciona con este último) y obtiene su perfil definitivo a principios del siglo XX cuando la lingüística adquiere su dimensión de ciencia. Comparte también algunos planteos con el formalismo (valorar al objeto poético inmanente, rechazar el positivismo y el ordenamiento historicista de datos y hechos literarios).

Hay dos escuelas:

La escuela idealista alemana, defensora de una concepción del lenguaje puramente individual (poder creador del lenguaje). Representantes: Vossler, Spitzer. Lleva a una “estílistica del individuo”, de orientación genética y que concibe al estilo como la plasmación del pensamiento individual (que de todos modos se fundamenta en una realidad colectiva).

La escuela saussureana, que estudia los hechos colectivos y se interesa por lo social, la lengua (en vez de lo individual, el habla). Lleva a una “estilística de la expresión”, descriptiva que valora al estilo como plano del pensamiento colectivo.

Guiraud desarrolla mejor esta clasificación:

Estilística descriptiva o de la expresión: Atiende al hecho lingüístico considerado en sí mismo, ve la lengua como sistema. Usada por Bally y sus discípulos y por la escuela francesa saussureana.

>> Bally piensa que el lenguaje es un sistema de mecanismos expresivos con los que se exterioriza la parte intelectual del individuo (no solo ideas sino también sentimientos): la expresión afectiva. Analiza los hechos de expresión de un idioma particular en un momento diacrónico preciso y como manifestación de la colectividad. Su estilística es puramente descriptiva de fenómenos lingüísticos del habla usual, cotidiana. Esto lo lleva a renunciar a la dimensión estética del lenguaje literario.

Estilística generativa, genética o del individuo: Estudia la expresión en relación con los sujetos que hablan. Muy influida por Croce. Dos grupos de desarrollo: la escuela filológica alemana (Vossler, Spitzer) y los críticos españoles Dámaso Alonso y Amado Alonso.

>> Croce relacionada los conceptos de intuición y expresión para concluir que lenguaje y poesía son esencialmente idénticos. El lenguaje, al ser expresión de la fantasía de un individuo, es un acto individual e irrepetible, de lo que se deduce que estética y lingüística coinciden.

>> La Escuela alemana se centra en el lenguaje como creación individual y plasmación de la capacidad creador y poética del humano.

>>>> Como Croce, Vossler concibe el lenguaje como energeia (creación), mezcla de intuición y de expresión del espíritu. Una distinción importante en su trabajo es que considera que un escritor construye su estilo particular dentro de una línea histórica del lenguaje. Por lo que si bien casi nunca tiene en cuenta el contexto socio-cultural, sí considera el lingüístico.

>>>> Spitzer buscaba definir el mundo interior o la conciencia particular del escritor. Su metodología se basaba en mecanismos inductivos y deductivos, en tres operaciones: partir de detalles superficiales del texto en busca de su “centro vital”, agrupar esos detalles para intentar integrarlos en la génesis del principio creador del artista, y usar estas observaciones para verificar si la “forma interna” descubierta es verdadera. Se diferencia de Vossler en que no considera el contexto histórico lingüístico.

>> La Escuela española está influida por el positivismo alemán y algunas posturas inmanentistas.

>>>> Dámaso Alonso rechaza la historia de la literatura entendida como repertorio frío de datos y nombres. Valora la dimensión psicológica y el plano de la intuición, que marca el camino del crítico. La Estilística tiene límites: el crítico a veces no logra comprender cómo se produce la conexión, tan singular como irrepetible, de significantes y significados.

>>>> Amado Alonso realiza una síntesis entre las dos estilísticas (lengua primero, habla después) configurando una noción integradora de los recursos estéticos y artísticos, apreciados como desviaciones dentro un sistema expresivo general.

Estilística funcional: Influida por los desarrollos de Coseriu (concepto de norma) y Jakobson (funciones del lenguaje). Considera al estilo como desviación de una norma. Representantes: Riffaterre y Levin.

Estilística estructural: Influida por Hjemslev (teoría de la connotación del lenguaje). Creen que la lengua literaria no es distinta de la ordinaria. Representates: Cohen y Giraud.