Escuela Como Maquina de Educar, La

Leído el ensayo de Pineau, «¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: "Esto es educación", y la escuela respondió: "Yo me ocupo"» (2001).

Pineau busca una explicación al triunfo de la escuela como mecanismo privilegiado de la educación. Repasa rápidamente su origen (su gran expansión en el pasaje entre los siglos XIX y XX, su transformación en una de las mayores construcciones de la Edad Moderna y en metáfora del progreso) y algunos análisis que tratan de explicar el fenómeno de la escuela. Algunos consideran la escuela como un resultado lógico del "desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad", otros problematizan la cuestión. Hay quienes la ven como un epifenómeno de la escritura, para otros es un dispositivo de generación de ciudadanos (desde una perspectiva liberal) o proletarios (desde una marxista). En aparente contradicción, la escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes, implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, provocó la expansión de los derechos, la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental, la formación de movimientos de liberación, etc.

Pineau presenta dos cuestionamientos a estas explicaciones. Primero, tienden a fundir la escuela con otros procesos afines pero no homólogos como la socialización, la educación en sentido amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. La escuela tiene su lógica propia y es específica. Segundo, atribuyen la eficacia de la escuela a factores externos (capitalismo, nación, república, alfabetización, Occidente, imperialismo, meritocracia) pero aunque estos contextos cambiaron la escuela persistió como forma educativa privilegiada. Para Pineau, la eficacia escolar reside principalmente en su interior y no en su exterior.

Recurre a la anécdota de Borges sobre el Corán: la ausencia de camellos en el texto sagrado es prueba de que fue escrito en una tierra donde había camellos (Arabia), pues eran para ellos algo tan natural que no merecía mención o les resultaba invisible (por cierto, una anécdota apócrifa como no podía ser de otra manera tratándose de Borges: en el Corán hay múltiples menciones a camellos). Del mismo modo, a los educadores modernos les resulta muy difícil ver a la escuela como un ente no fundido en el paisaje educativo. La "naturalidad" de la escuela es también una construcción históricamente determinada.

La hipótesis de Pineau en este trabajo es que la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación. Para demostrarla, primero busca "describir el camello" (la escuela), es decir despegarla del paisaje educativo moderno, luego reubicarla en el paisaje para descubrir cuál es nuestra condición de "arabidad" que no nos permite ver el camello escolar.

Al describir la escuela, se centra en los rasgos que se fueron dando para generarla:

Homología entre escolarización y otros procesos educativos: La escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas educativas ya existentes (ya sea a través de la adopción de ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáneas, como la catequesis o la formación laboral, ya sea a través de la supresión de otras, como la alfabetización familiar o los ritos de iniciación/transmisión cultural).

Matriz eclesiástica: Del mismo modo que la cárcel moderna evoluciona a partir de la mazmorra, la escuela lo hace a partir del monasterio. La escuela toma del monasterio dos rasgos clave: ser un espacio cerrado y tajantemente separado del mundo (un templo donde se conserva el saber validado de la época), y ser un "espacio educativo total", es decir, una institución donde todos los hechos que se desarrollan son (al menos potencialmente) educativos.

Regulación artificial: La regulación de las tareas dentro de la escuela no responde a las prácticas sociales del entorno cercano a la misma, sino al funcionamiento del resto de las escuelas. Ejemplo: en la escuela moderna, el calendario escolar se estipula uniformemente para todo el sistema e ignora prácticas locales como los períodos de siembra o el retiro de la siesta.

Uso específico del espacio y el tiempo: Diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y a los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias.

Pertenencia a un sistema mayor: Pertenece a una red medianamente organizada (el sistema educativo) y cada escuela se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas jerarquizaciones.

Fenómeno colectivo: Se presenta como una forma de enseñar a muchos a la vez, superando el viejo método preceptorial de la enseñanza individual. Además de las ventajas económicas, esto permite aplicar prácticas educativas que posiblemente fueron usadas por primera vez por los jesuitas hacia el siglo XVII: sistemas competitivos, castigos individuales, promedios, trabajo grupal, disciplina consensuada, entre otros.

Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: Obedeciendo a la lógica de la "racionalidad técnica" moderna, la pedagogía pasó de constituirse como un espacio de reflexión medianamente autónomo sobre el "cómo enseñar" (siglo XVII) a reducirse solamente al campo escolar (s. XVIII y XIX) y luego incluso al curricular (s. XX).

Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: Los docentes. Tenían el monopolio de los saberes específicos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos y debían ser moldeados en instituciones específicas (escuelas normales).

El docente como ejemplo de conducta: Debía ser un ejemplo (físico, biológico, moral, social, epistémico) de conducta a seguir por sus alumnos. Siguiendo la lógica del poder pastoral, el docente adoptaba funciones de redentor de sus alumnos, de "sacerdote laico". El maestro debía ser un ejemplo aun fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada. Esto, junto a condiciones de trabajo deficientes (salariales, sobreexplotación), instaló la idea de que el docente debía aspirar a retribuciones "superiores" no materiales ("vocación forzada") y condujo a la feminización de la profesión.

Especial definición de la infancia: En la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de las edades. La infancia fue diferenciada de la adultez a partir de su "incompletitud" por lo que se la vio como la etapa educativa del ser humano por excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico, el "alumno", y se lo volvió sinónimo de niño normal. La totalidad de la vida de este niño normal fue escolarizada (todas sus actividades diarias, desde la hora de despertarse, se ordenan en función de la escuela). Educar es visto como completar el niño para volverlo a adulto, lo que conlleva una infantilización de cualquiera que ocupe el lugar de alumno (como el adulto analfabeto).

Relación asimétrica docente-alumno: Desde la óptica moderna, el docente es el portador del saber que el alumno no posee, por lo tanto siempre está por encima de este. La desigualdad es la única relación posible, lo que estimuló la creación de mecanismos de control y la degradación del subordinado (el alumno visto como problemático).

Dispositivos específicos de disciplinamiento: Busca convertir a los alumnos en "cuerpos dóciles" a través de la invención del pupitre, el ordenamiento en filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y controlada, tarimas, campanas, aparatos psicométricos, tests, celadores, etc.

Currículo y prácticas universales y uniformes: En la escuela moderna sorprende la uniformidad y universalidad entre distintos currículos nacionales: desde el tipo de materias enseñadas, el tiempo dedicado a las mismas y la correlación entre ellas, hasta los considerados "saberes elementales" (lectura, escritura, cálculo y religión/ciudadanía). Otras prácticas concretas también fueron uniformes y universales (ubicación del aula, toma de lección, uso del pizarrón, formas de pedir la palabra, temas de composiciones, etc).

Ordenamiento de los contenidos: La escuela recorta, selecciona y ordena los saberes impartidos por medio del currículo. El currículo es un espacio de lucha y negociación de tendencias contradictorias. No se mantiene como un hecho sino que toma formas sociales particulares y obedece a intereses cambiantes.

Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: El saber que se enseña en la escuela está inevitablemente descontextualizado de su aplicación científica o uso real. El saber científico puro se transforma en saber escolar, que responde a ciertas pautas (debe ser graduado, ordenarse en unidades, adaptarse al alumno, etc).

Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: La escuela establece un nuevo tipo de capital cultural, el capital institucionalizado, que acredita la tenencia de ciertos conocimientos por medio de un diploma o título y permite el funcionamiento del mercado laboral liberal. El otorgamiento de este capital cultural institucionalizado es monopolizado por la escuela, por lo que esta se convierte en un tamiz de clasificación social. Así, la escuela constituye en su interior sistemas de evaluación y otorgamiento de sanciones positivas y negativas que tienen implicancias posteriores fuera de ella.

* Generación de una oferta y demanda impresa específica: La escuela implicó la creación de nuevos materiales escritos, los libros de texto, que se constituyeron en un género menor y endogámico (en concordancia con la regulación artificial propia de la escuela).

A partir de la enumeración de estos elementos, Pineau concluye que la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución "lógica y natural" de la educación, sino de una serie de rupturas en su devenir, fuertemente influenciadas por la lógica de la Edad Moderna.

Tras hacer un repaso histórico en el que detalla en qué momentos o con qué pensadores (como Kant o los ilustrados) surgen algunos de aquellos rasgos de la escuela moderna, Pineau se detiene en tres discursos del siglo XIX que se incorporaron a la misma: liberalismo, positivismo y el aula tradicional.

El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas (como condición de existencia del mercado) y de la ciudadanía (como ejercicio de los derechos de estos sujetos). Se basa en una concepción del poder disperso y diseminado en los individuos, el cual estos concentran en estructuras superiores (partidos políticos, organizaciones) para bregar por sus demandas. Así, la educación liberal busca formar al ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la delegación de su soberanía en organismos electivos. Esta lógica dio lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: Estado docente y obligatoriedad escolar.

Otras contribuciones del liberalismo fueron la lógica "administrativa y racional" (reglamentos, leyes, etc.), la fuerte tensión entre igualdad de oportunidades y meritocracia (puesto que a través de la escuela tanto se posibilita el ascenso social como se legitiman las desigualdades) y el sentimiento nacionalista.

El positivismo tuvo dos aportes nodales. El primero, la percepción de la escuela como la institución evolutivamente superior de difusión de la única cultura válida (la de la burguesía masculina europea, llamada "cultura científica" o "cultura nacional" por algunos). Se entendía a esta cultura como la que permitiría el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad, la más evolucionada de todas las posibles y por tal con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra. Una justificación cultural y educativo del imperialismo europeo por el cual los "blancos" sometían a las "razas inferiores" para ayudarlas en su camino en la evolución.

El segundo aporte del positivismo, probablemente el más importante, fue la cientificidad como único criterio de validación pedagógica. Este cientificismo adoptó distintas formas. Una de ellas emprendió una serie de reducciones para comprender el hecho educativo: la pedagogía fue reducida a la psicología y esta a la biología. Las posibilidades de aprender del sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su anatomía o grado de evolución (darwinismo social). De antemano se establecía quiénes triunfarían en la educación y quiénes no.

En cualquier caso, aunque el positivismo enfatizaba la cientificidad, no dio lugar a la investigación científica en el ámbito educativo sino a la repetición. Esto fue así porque el positivismo consideraba en gran medida que el proceso de construcción del saber ya estaba acabado: la ciencia ya había resuelto casi por completo los problemas de la naturaleza. Así, docentes y alumnos solo repetían mecánicamente los pasos científicos conocidos para llegar a los fines.

Finalmente, el aula tradicional ordenó la práctica cotidiana. Significó el triunfo avasallante del método simultáneo (un docente, muchos alumnos a un tiempo), gradual, frontal (clases expositivas), organización del espacio y el tiempo, control de los cuerpos, privilegio de actividades mentales sobre otras, etc.

Siguiendo estas pautas, a fines del siglo XIX la escuela triunfó y se expandió por todo el globo.

Durante el siglo XX, se llevó a cabo una validación académica y teórica del modelo, principalmente a través de la obra de Durkheim. Durkheim interpreta la educación como un fenómeno esencialmente social y de "completitud" del alumno, separa fuertemente los lugares del docente y el educando, naturaliza la escuela (negando su historicidad) y la pone bajo el control estatal. Esta definición de educación ha sido cuestionada a lo largo del siglo XX pero su potencia ha sido tal que escasamente ha sido superada. Para Pineau, su fortaleza se debe a que Durkheim logró construir una definición que condensó como ninguna otra la concepción moderna de educación.

El aporte de Pineau con este trabajo es pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, no como la única opción posible sino una de tantas.