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Pensando en su uso en secundaria: La atmósfera construida es intrigante, aunque la extensión, la complejidad y el ritmo de la prosa pueden hacerla poco atractiva para el lector joven promedio.
Debido a su ambientación universitaria, puede ser una buena novela en una propuesta de articulación entre el nivel medio y el superior. Un programa que tenga como uno de sus ejes el género policial/detectivesco podría incluirla como una de sus lecturas (probablemente luego de leer otras más convencionales, ya que esta juega un poco con dichas convenciones).

A nivel personal: Tiene sus altos y bajos. Me gusta todo el juego con los universitarios arrogantes y monómanos. Me gustan los entornos hiperbólicos, la atmósfera de submundo universitario fantasmagórico, el laberinto de archivos olvidados, la burocracia demencial, los juegos metaliterarios (relatos dentro de relatos, narración detectivesca sobre narraciones detectivescas). Pero por momentos siento que se diluye un poco.
Me gusta el final.

Me resultó una lectura ágil, amena y atrapante. Si bien el vocabulario juvenil a veces se mezcla, como por error, con expresiones más propias de la edad de la autora, me pareció una construcción bastante verosímil de cierta adolescencia de clase media/media alta. Las múltiples dinámicas familiares resultan interesantes.

La novela trata una problemática (la de una madre pobre e ignorante que da constantemente sus bebés en adopción) que creo que merece un tratamiento más profundo que “sus circunstancias serán muy difíciles pero es una persona terrible” (que es una perspectiva comprensible desde la voz narradora de la novela, pero opino que no debe ser la única con la que los alumnos se queden). Es un tema complicado y con aristas, y por eso creo que si diera a leer esta novela a mis estudiantes buscaría luego lograr un debate en torno a esa problemática, para asegurarme de que no se quedan solo en una visión de “las mujeres pobres que paren hijos sin parar no son más que una amenaza para nuestra sociedad”.

Mayorga construye, no, retrata una perfecta pesadilla.

Hace unos días, un terrorista blanco atacó una sinagoga en la que se prestaba asistencia a inmigrantes en Pensilvania, EEUU, radicalizado por noticias falsas en torno a caravanas de inmigrantes y conspiraciones judías que difundieron Fox News y el Twitter de Trump. Mató a 11 personas. Recorriendo la web, vi muchas reacciones de regocijo o de normalización. Los judíos siguen siendo vistos como "un problema" y el antisemitismo como una justa respuesta a ese "problema".
Los musulmanes (los rohinyá en Myanmar y los uigur en China) son, hoy en día, genocidados los primeros (por budistas, curiosamente) y encerrados en "campos de reeducación" los segundos. Esos, si tienen "suerte", consiguen reacciones de recogijo en Internet. La mayor parte de la gente parece ni estar enterada de su situación.
Ateos y cristianos son perseguidos y asesinados en muchos países musulmanes de Medio Oriente. LGBT, mujeres e indígenas, en múltiples partes del globo. Y seguro me olvido de varios...

Parece que en ningún modo hemos superado la pesadilla que retrata Mayorga, ni en su faceta primera, del horror y sufrimiento que viven las víctimas, ni en su faceta segunda, de la normalización, indiferencia o regocijo del mundo.

Corea afirma que en la era de la información y de tecnologías comunicativas sofisticadas, aunque parezca paradójico, la comunicación no se ha consumado como la forma ideal de la integración democrática ni en herramienta tecnológica de la educación y el conocimiento. La comunicación ha dejado de ser una vía para establecer relaciones entre semejantes a través de un código compartido. Ese código implícito era el que volvía consistente el vínculo entre los interlocutores: a través de la permanencia y la repetición los signos apuntaban a los mismos referentes y los sentidos se instituían como sentido común. El Estado, mediante un disciplinamiento práctico, instituía ciertas significaciones.
Ahora, con el agotamiento de las instituciones, el flujo continuo de información barre con la dimensión espacio-temporal de la comunicación, no permite a los actores reconocer ciertos signos porque no existe el código compartido.

Corea habla de subjetividad pedagógica y subjetividad mediática para distinguir las distintas series de operaciones realizadas para habitar un dispositivo o situación (el dispositivo escolar reproduce subjetividad pedagógica, el dispositivo familiar reproduce subjetividad paterno-filial, etc).
Por un lado, en la subjetividad que se produce en las prácticas pedagógicas se instituyen la conciencia y la memoria (que funcionan sobre signos y se organizan sobre elementos que pueden ser recuperados por la memoria). La percepción es doblegada por la conciencia, porque mientras más se reduzcan los estímulos más eficazmente funciona la razón.
Por otro lado, en la subjetividad que se produce en las prácticas mediáticas hay saturación de estímulos y la conciencia no llega a instituirse, reina la percepción. Llegan imágenes pero no como signos sino como estímulos.
En la subjetividad pedagógica el tiempo es acumulativo, cada momento requiere de uno previo que le dé sentido. En la subjetividad mediática, cada imagen sustituye a la anterior sin relación de coherencia y cohesión, solo se vive la puntualidad del instante.

En la era de la información fluida, todo emisor tiene que pensar no solo en el mensaje sino en cómo producir las condiciones de recepción. La recepción ya no es una práctica instituida y garantizada por la existencia de un código, ya no es genérica sino que es singular y generada individualmente por cada usuario. Algunos aspectos que conspiran contra la posibilidad de sentido son la saturación, la velocidad y el exceso.

La subjetividad ahora se construye en el propio diálogo, no viene dada previamente a la comunicación (por el código) como antes. También ha cambiado la figura del destinatario, aquel que se ligaba con las instituciones recibiendo de ellas algo que no tenía (como el niño que se liga con la escuela para transformarse en adulto) por la figura del usuario, el que usa insumos e información pero también puede generar operaciones: se apropia de lo que usa y se constituye a partir de eso que usa.
Entonces, el diálogo actual se da tras el agotamiento de la vieja función de transmisión de la pedagogía tradicional (el adulto le transmite al niño un saber y unos valores). Ahora el devenir es incierto, no hay idea de progreso ni verdades absolutas, por lo tanto no se puede saber: hay que pensar. El diálogo entonces liga al adulto con el niño, pero ninguno de los dos está ya constituido previamente al diálogo. Y esta constitución de la subjetividad no es institucional sino situacional.
Sin comunicación instituida, hay por lo menos dos operaciones que es necesario hacer (y que antes estaban aseguradas): producir condiciones de recepción y disminuir los efectos dispersivos (la fragmentación de significados).
Si la figura del receptor era la del que decodificaba e interpretaba, la del usuario es la del que elabora estrategias capaces de navegar el caos de la información. Corea distingue dos figuras del niño usuario: el actualizador y el programador. El actualizador es el usuario conectado automáticamente al flujo, saturado de estímulos, incapaz de hacer operaciones. El programador es el que se produce a sí mismo mediante las operaciones de uso, conexión o apropiación de la información, generalmente a través de la desaturación de lo que estaba saturado. Mientras que el receptor tradicional estaba amenazador por la imposición ideológica y la censura, el usuario está amenazado por la superfluidad, puede desvanecerse a cada instante.

La experiencia de la palabra superflua, aquella palabra que no produce nada en quien la dice ni en quien la recibe, es propia del sufrimiento contemporáneo, un sufrimiento por desvanecimiento general del sentido. Mientras que antes el aburrimiento se daba a través de la prohibición, de un mundo interno que no podía expresarse, ahora el aburrimiento es por desolación: el sujeto está abrumado, hipersaturado de estímulos, y se repliega y desconecta.

La llamada pedagogía radical de Giroux no se refiere a una disciplina o cuerpo de conocimientos, sino a un tipo particular de práctica y a una actitud de cuestionar las instituciones recibidas y los supuestos recibidos. Crea experiencias en las que los estudiantes puedan encontrar una voz y mantener y expandir las dimensiones positivas de sus propias culturas e historias. Tiene una visión esperanzadora de la sociedad, que puede transformarse para bien.

Tres rasgos de la pedagogía radical:
Es interdisciplinaria por naturaleza.
Cuestiona las categorías centrales de todas las disciplinas que intervienen.
* Tiene como misión pública el hacer más democrática la sociedad.

La escuela es un espacio contradictorio, que sirve para la dominación y para la reproducción de desigualdades sociales, pero también es un espacio de resistencia para las clases oprimidas y un lugar público donde los estudiantes pueden aprender a vivir en auténtica democracia. La escuela nunca es un lugar neutral, en ellas siempre se legitiman y transmiten formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulaciones morales e interpretaciones del pasado y el futuro. En definitiva, las escuelas son lugares económicos, culturales y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el control.

La escuela debe brindar las categorías críticas para examinar el choque de culturas, las relaciones de poder y la dominación hegemónica en la vida cotidiana. ¿Cómo? A través de la investigación crítica, el diálogo y la iniciativa humana, los docentes como colectivo, la asociación pública, la democracia.

La enseñanza es algo mucho más complejo que dominar un cuerpo de conocimientos. Debe tener en cuenta la especificidad de cada contexto.

En el artículo "Los profesores como intelectuales transformativos", Giroux afirma que hay una tendencia actual (al menos en EEUU) a reducir a los profesores a la categoría de técnicos especializados dentro de la burocracia escolar, con la simple función de gestionar y hacer cumplir programas curriculares, en lugar de desarrollar o asimilar críticamente los currículos para ajustarse a preocupaciones pedagógicas específicas.

Esta tendencia (a la que llama pedagogía de la gestión) parte de ideologías tecnocráticas, instrumentales y pragmáticas que afectan tanto la formación en los profesorados como la práctica docente en el aula. En los profesorados hay un fuerte énfasis en dominar áreas de asignaturas y métodos de enseñanza. El profesor queda reducido a la figura de un “ejecutor” de unas “leyes de la enseñanza” ya preestablecidas, y solo se le enseñan metodologías que parecen negar la necesidad misma del pensamiento crítico. No se le enseña a cuestionar los principios subyacentes de los diferentes métodos pedagógicos.

El conocimiento a transmitir a los alumnos se fracciona en partes, se estandariza para facilitar su gestión y consumo, y se mide a través de formas predefinidas de evaluación. Los profesores, estudiantes y materiales son solo recursos en una ecuación que busca ser eficaz: conseguir que se gradúen el mayor número posible de estudiantes en un espacio de tiempo determinado. La tarea de pensar no corresponde a los profesores sino a los expertos en currículos, métodos y evaluaciones, que suelen estar alejados de las realidades del aula.

Y toda esta metodología busca aplicarse uniformemente en todas las escuelas, sin tener en cuenta las diferencias que presentan los estudiantes en cuanto a sus historias, experiencias, prácticas lingüísticas, culturas y talentos.

Para Giroux los profesores deben ser intelectuales transformativos que combinan la reflexión y la práctica académica con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos.

Pensar en las tareas intelectuales en términos puramente instrumentales y técnicos desconoce el hecho de que ninguna actividad, por rutinaria que sea, puede prescindir del funcionamiento de la mente en mayor o menor medida. Los humanos tienen una capacidad fundamental para integrar pensamiento y práctica. Desde esta perspectiva, los docentes no pueden ser vistos como otra cosa que profesionales reflexivos dedicados a promover la capacidad crítica en sus estudiantes.

Como intelectuales, los profesores no pueden reducirse a meros ejecutores, deben desempeñar un papel responsable en la configuración de los objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar.

Además, y teniendo en cuenta lo dicho anteriormente sobre las escuelas como lugares que no pueden ser neutrales, Giroux afirma que los profesores no tampoco pueden serlo. Quieran o no, encarnan (como mínimo a través de su forma de enseñanza) intereses ideológicos y políticos que estructuran la naturaleza de su discurso, valores y las las relaciones sociales del aula. Por tanto, deben usar formas pedagógicas vinculadas a una política liberadora: es decir, que traten a los estudiantes como sujetos críticos, que problematicen el conocimiento, que recurran al diálogo crítico y afirmativo, que apoyen la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas y que tengan en cuenta las especificidades de su aula.

Por último, el intelectual transformativo no se reduce a la crítica del sistema actual, debe creer en la posibilidad introducir cambios positivos y actuar en consecuencia (denunciar injusticias económicas, políticas y sociales, crear condiciones que desincentiven la desesperanza en los alumnos, etc).

La escuela lleva a cabo la reproducción de la estructura socio-cultural, es decir de la estructura de relaciones entre los grupos sociales y de la cultura de las clases dominantes. Lo hace a través de la inculcación de valores pertenecientes a esa cultura (así la legitima), la selección de grupos en función de su asimilación de dicha cultura arbitraria, y por lo tanto la designación (desigual e injusta) de los herederos de tales valores culturales. Esto es la educación para Bourdieu, el modo más grave de violencia simbólica. La escuela reproduce las desigualdades sociales como si fueran parte de un orden natural, como si estuvieran dadas por las diferencias entre dotes naturales.

Esta reproducción se da a través de la violencia simbólica y la arbitrariedad cultural, que se instrumentaliza a través de los elementos que conforma el aparato escolar:

Acción pedagógica: Es imponer e inculcar ciertos valores culturales según un modelo arbitrario, presentándolos como legítimos mientras se disimula las relaciones de fuerza que hay detrás.
Autoridad pedagógica: Poder arbitrario de imposición que intenta legitimar como verdadero lo que transmite por el hecho de transmitirlo legítimamente.
Trabajo pedagógico: Tiene como objetivo la creación de un hábito, es decir, que el alumno interiorice la arbitrariedad cultural para que luego la reproduzca y transmita durante el resto de su vida.
Sistema de enseñanza: Conformado institucionalmente por personas y cosas, busca la autorreprodución perfecta a través de la homogeneidad, rutina, consenso, programación, y de la prohibición implícita de la heterodoxia.
Autoridad escolar: Forma institucionalizada de la autoridad pedagógica. Se distingue en que le viene al agente por legitimación expresa del sistema de enseñanza y por tanto incuestionable.
Trabajo escolar: Opera del mismo modo que el trabajo pedagógico pero legitimado por el sistema de enseñanza.

La escuela inculca el sistema de valores dominantes, selecciona por criterios culturales a “los grupos dominantes” y a sus “herederos” (mediante exámenes, calificaciones, tests), asegura a la sociedad y sobre todo a los padres que tal selectividad es legítima, y prepara a los individuos para que después de la escolarización o desaparezcan sus efectos y continúe actuando la arbitrariedad cultural inculcada. Así, el sistema es legitimado, incluso por las propias víctimas.

Para Bourdieu y Passeron, la razón del fracaso de la escuela está en la falta de verdadera comunicación pedagógica: ni el profesor se hace entender con su lengua académico-burguesa ni los modelos de cultura que propone, venidos de la tradición ilustrada, son interiorizados plenamente por quienes están en otra frecuencia cultural. Así el poder social es conservado perpetuamente por los mismos grupos.

Algo similar a lo que ocurre con la cultura pasa con la lengua. Los distintos códigos lingüísticos, determinados muchas veces por la primera educación de clase, tienen distinto valor social. La escuela impone uno de ellos como norma lingüística, como forma correcta de hablar.

El examen es otra herramienta importante para la reproducción de desigualdades. Bajo su apariencia de instrumento de igualdad, el examen funciona como dispositivo de segregación, pues no solo elimina y selecciona a los que se someten a él sino a los que el propio sistema excluye previamente y a los que se autoeliminan por falta de esperanza de éxito o miedo (por sentirse destinados, a raíz de su clase social y educación previa, a renunciar a los exámenes o a exámenes menos difíciles propios de estudios de segundo orden).

Así, la escuela transforma ventajas sociales preexistentes en ventajas escolares, las cuales a su vez vuelven a otorgar ventajas sociales.

En la conclusión tocan algunos temas interesantes, menciono un par de ellos:

Hablan de la problemática de los concursos u otros mecanismos de selección de candidatos ciegos a la clase sociocultural de los postulantes pero aún así injustos por naturaleza pues convierten los privilegios de clase en méritos individuales: es decir, ignora que la desigualdad es previa y los miembros de clases más altas vienen con una serie de ventajas que los predisponen a ganar estos concursos. Aún así, no encuentran ningún otro sistema mejor para la selección (aunque enfatizan que en la enseñanza propiamente dicha se debe introducir la consideración de las desigualdades reales).

También hablan de la ideología carismática: aquella propia de las clases privilegiadas y a la que también es muy vulnerable la burguesía (incluyendo los docentes). Esta ideología legitima los privilegios culturales y herencias sociales al interpretarlos como talento individual o mérito personal. Es un tipo de esencialismo que refuerza los determinismos sociales.

P.D.: Cada vez que me encuentro con un texto escrito hace ya un tiempo (en este caso 60 años, no tanto como en otros casos pero bastante) y que parece explicar más o menos adecuadamente algún aspecto de la realidad actual, flasheo un poco pensando en los textos teóricos visionarios pero ignotos que estarán siendo escritos ahora mismo y de los que probablemente yo muera sin saber nada.

Leído el ensayo de Pineau, «¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: "Esto es educación", y la escuela respondió: "Yo me ocupo"» (2001).

Pineau busca una explicación al triunfo de la escuela como mecanismo privilegiado de la educación. Repasa rápidamente su origen (su gran expansión en el pasaje entre los siglos XIX y XX, su transformación en una de las mayores construcciones de la Edad Moderna y en metáfora del progreso) y algunos análisis que tratan de explicar el fenómeno de la escuela. Algunos consideran la escuela como un resultado lógico del "desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad", otros problematizan la cuestión. Hay quienes la ven como un epifenómeno de la escritura, para otros es un dispositivo de generación de ciudadanos (desde una perspectiva liberal) o proletarios (desde una marxista). En aparente contradicción, la escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes, implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, provocó la expansión de los derechos, la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental, la formación de movimientos de liberación, etc.

Pineau presenta dos cuestionamientos a estas explicaciones. Primero, tienden a fundir la escuela con otros procesos afines pero no homólogos como la socialización, la educación en sentido amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. La escuela tiene su lógica propia y es específica. Segundo, atribuyen la eficacia de la escuela a factores externos (capitalismo, nación, república, alfabetización, Occidente, imperialismo, meritocracia) pero aunque estos contextos cambiaron la escuela persistió como forma educativa privilegiada. Para Pineau, la eficacia escolar reside principalmente en su interior y no en su exterior.

Recurre a la anécdota de Borges sobre el Corán: la ausencia de camellos en el texto sagrado es prueba de que fue escrito en una tierra donde había camellos (Arabia), pues eran para ellos algo tan natural que no merecía mención o les resultaba invisible (por cierto, una anécdota apócrifa como no podía ser de otra manera tratándose de Borges: en el Corán hay múltiples menciones a camellos). Del mismo modo, a los educadores modernos les resulta muy difícil ver a la escuela como un ente no fundido en el paisaje educativo. La "naturalidad" de la escuela es también una construcción históricamente determinada.

La hipótesis de Pineau en este trabajo es que la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación. Para demostrarla, primero busca "describir el camello" (la escuela), es decir despegarla del paisaje educativo moderno, luego reubicarla en el paisaje para descubrir cuál es nuestra condición de "arabidad" que no nos permite ver el camello escolar.

Al describir la escuela, se centra en los rasgos que se fueron dando para generarla:

Homología entre escolarización y otros procesos educativos: La escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas educativas ya existentes (ya sea a través de la adopción de ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáneas, como la catequesis o la formación laboral, ya sea a través de la supresión de otras, como la alfabetización familiar o los ritos de iniciación/transmisión cultural).

Matriz eclesiástica: Del mismo modo que la cárcel moderna evoluciona a partir de la mazmorra, la escuela lo hace a partir del monasterio. La escuela toma del monasterio dos rasgos clave: ser un espacio cerrado y tajantemente separado del mundo (un templo donde se conserva el saber validado de la época), y ser un "espacio educativo total", es decir, una institución donde todos los hechos que se desarrollan son (al menos potencialmente) educativos.

Regulación artificial: La regulación de las tareas dentro de la escuela no responde a las prácticas sociales del entorno cercano a la misma, sino al funcionamiento del resto de las escuelas. Ejemplo: en la escuela moderna, el calendario escolar se estipula uniformemente para todo el sistema e ignora prácticas locales como los períodos de siembra o el retiro de la siesta.

Uso específico del espacio y el tiempo: Diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y a los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias.

Pertenencia a un sistema mayor: Pertenece a una red medianamente organizada (el sistema educativo) y cada escuela se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas jerarquizaciones.

Fenómeno colectivo: Se presenta como una forma de enseñar a muchos a la vez, superando el viejo método preceptorial de la enseñanza individual. Además de las ventajas económicas, esto permite aplicar prácticas educativas que posiblemente fueron usadas por primera vez por los jesuitas hacia el siglo XVII: sistemas competitivos, castigos individuales, promedios, trabajo grupal, disciplina consensuada, entre otros.

Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: Obedeciendo a la lógica de la "racionalidad técnica" moderna, la pedagogía pasó de constituirse como un espacio de reflexión medianamente autónomo sobre el "cómo enseñar" (siglo XVII) a reducirse solamente al campo escolar (s. XVIII y XIX) y luego incluso al curricular (s. XX).

Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: Los docentes. Tenían el monopolio de los saberes específicos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos y debían ser moldeados en instituciones específicas (escuelas normales).

El docente como ejemplo de conducta: Debía ser un ejemplo (físico, biológico, moral, social, epistémico) de conducta a seguir por sus alumnos. Siguiendo la lógica del poder pastoral, el docente adoptaba funciones de redentor de sus alumnos, de "sacerdote laico". El maestro debía ser un ejemplo aun fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada. Esto, junto a condiciones de trabajo deficientes (salariales, sobreexplotación), instaló la idea de que el docente debía aspirar a retribuciones "superiores" no materiales ("vocación forzada") y condujo a la feminización de la profesión.

Especial definición de la infancia: En la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de las edades. La infancia fue diferenciada de la adultez a partir de su "incompletitud" por lo que se la vio como la etapa educativa del ser humano por excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico, el "alumno", y se lo volvió sinónimo de niño normal. La totalidad de la vida de este niño normal fue escolarizada (todas sus actividades diarias, desde la hora de despertarse, se ordenan en función de la escuela). Educar es visto como completar el niño para volverlo a adulto, lo que conlleva una infantilización de cualquiera que ocupe el lugar de alumno (como el adulto analfabeto).

Relación asimétrica docente-alumno: Desde la óptica moderna, el docente es el portador del saber que el alumno no posee, por lo tanto siempre está por encima de este. La desigualdad es la única relación posible, lo que estimuló la creación de mecanismos de control y la degradación del subordinado (el alumno visto como problemático).

Dispositivos específicos de disciplinamiento: Busca convertir a los alumnos en "cuerpos dóciles" a través de la invención del pupitre, el ordenamiento en filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y controlada, tarimas, campanas, aparatos psicométricos, tests, celadores, etc.

Currículo y prácticas universales y uniformes: En la escuela moderna sorprende la uniformidad y universalidad entre distintos currículos nacionales: desde el tipo de materias enseñadas, el tiempo dedicado a las mismas y la correlación entre ellas, hasta los considerados "saberes elementales" (lectura, escritura, cálculo y religión/ciudadanía). Otras prácticas concretas también fueron uniformes y universales (ubicación del aula, toma de lección, uso del pizarrón, formas de pedir la palabra, temas de composiciones, etc).

Ordenamiento de los contenidos: La escuela recorta, selecciona y ordena los saberes impartidos por medio del currículo. El currículo es un espacio de lucha y negociación de tendencias contradictorias. No se mantiene como un hecho sino que toma formas sociales particulares y obedece a intereses cambiantes.

Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: El saber que se enseña en la escuela está inevitablemente descontextualizado de su aplicación científica o uso real. El saber científico puro se transforma en saber escolar, que responde a ciertas pautas (debe ser graduado, ordenarse en unidades, adaptarse al alumno, etc).

Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: La escuela establece un nuevo tipo de capital cultural, el capital institucionalizado, que acredita la tenencia de ciertos conocimientos por medio de un diploma o título y permite el funcionamiento del mercado laboral liberal. El otorgamiento de este capital cultural institucionalizado es monopolizado por la escuela, por lo que esta se convierte en un tamiz de clasificación social. Así, la escuela constituye en su interior sistemas de evaluación y otorgamiento de sanciones positivas y negativas que tienen implicancias posteriores fuera de ella.

* Generación de una oferta y demanda impresa específica: La escuela implicó la creación de nuevos materiales escritos, los libros de texto, que se constituyeron en un género menor y endogámico (en concordancia con la regulación artificial propia de la escuela).

A partir de la enumeración de estos elementos, Pineau concluye que la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución "lógica y natural" de la educación, sino de una serie de rupturas en su devenir, fuertemente influenciadas por la lógica de la Edad Moderna.

Tras hacer un repaso histórico en el que detalla en qué momentos o con qué pensadores (como Kant o los ilustrados) surgen algunos de aquellos rasgos de la escuela moderna, Pineau se detiene en tres discursos del siglo XIX que se incorporaron a la misma: liberalismo, positivismo y el aula tradicional.

El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas (como condición de existencia del mercado) y de la ciudadanía (como ejercicio de los derechos de estos sujetos). Se basa en una concepción del poder disperso y diseminado en los individuos, el cual estos concentran en estructuras superiores (partidos políticos, organizaciones) para bregar por sus demandas. Así, la educación liberal busca formar al ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la delegación de su soberanía en organismos electivos. Esta lógica dio lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: Estado docente y obligatoriedad escolar.

Otras contribuciones del liberalismo fueron la lógica "administrativa y racional" (reglamentos, leyes, etc.), la fuerte tensión entre igualdad de oportunidades y meritocracia (puesto que a través de la escuela tanto se posibilita el ascenso social como se legitiman las desigualdades) y el sentimiento nacionalista.

El positivismo tuvo dos aportes nodales. El primero, la percepción de la escuela como la institución evolutivamente superior de difusión de la única cultura válida (la de la burguesía masculina europea, llamada "cultura científica" o "cultura nacional" por algunos). Se entendía a esta cultura como la que permitiría el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad, la más evolucionada de todas las posibles y por tal con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra. Una justificación cultural y educativo del imperialismo europeo por el cual los "blancos" sometían a las "razas inferiores" para ayudarlas en su camino en la evolución.

El segundo aporte del positivismo, probablemente el más importante, fue la cientificidad como único criterio de validación pedagógica. Este cientificismo adoptó distintas formas. Una de ellas emprendió una serie de reducciones para comprender el hecho educativo: la pedagogía fue reducida a la psicología y esta a la biología. Las posibilidades de aprender del sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su anatomía o grado de evolución (darwinismo social). De antemano se establecía quiénes triunfarían en la educación y quiénes no.

En cualquier caso, aunque el positivismo enfatizaba la cientificidad, no dio lugar a la investigación científica en el ámbito educativo sino a la repetición. Esto fue así porque el positivismo consideraba en gran medida que el proceso de construcción del saber ya estaba acabado: la ciencia ya había resuelto casi por completo los problemas de la naturaleza. Así, docentes y alumnos solo repetían mecánicamente los pasos científicos conocidos para llegar a los fines.

Finalmente, el aula tradicional ordenó la práctica cotidiana. Significó el triunfo avasallante del método simultáneo (un docente, muchos alumnos a un tiempo), gradual, frontal (clases expositivas), organización del espacio y el tiempo, control de los cuerpos, privilegio de actividades mentales sobre otras, etc.

Siguiendo estas pautas, a fines del siglo XIX la escuela triunfó y se expandió por todo el globo.

Durante el siglo XX, se llevó a cabo una validación académica y teórica del modelo, principalmente a través de la obra de Durkheim. Durkheim interpreta la educación como un fenómeno esencialmente social y de "completitud" del alumno, separa fuertemente los lugares del docente y el educando, naturaliza la escuela (negando su historicidad) y la pone bajo el control estatal. Esta definición de educación ha sido cuestionada a lo largo del siglo XX pero su potencia ha sido tal que escasamente ha sido superada. Para Pineau, su fortaleza se debe a que Durkheim logró construir una definición que condensó como ninguna otra la concepción moderna de educación.

El aporte de Pineau con este trabajo es pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, no como la única opción posible sino una de tantas.

No he leído mucha literatura japonesa, y lo poco que he leído (una novela de Ōe, una de Murakami, dos de Kawabata, un cuento de Yoshimoto y varios de Akutagawa) lo he leído de forma esporádica durante los últimos tres o cuatro años. Quitando a Akutagawa, que se me hizo el más "distinto" (¿clásico?), creo que he tenido un problema con lo que he leído de literatura japonesa. No he podido disfrutarla. Aun cuando reconocía la maestría poética en pasajes de Kawabata u Ōe, no disfrutaba.

Leer me generaba una sensación de insatisfacción. El marcado énfasis en lo rutinario, las extemporáneas descripciones minimalistas del entorno, y los diálogos y pensamientos ambiguos e inconexos de sus personajes, todo teñido excesivamente de melancolía y fatalismo... Me pareció que tenían la pretensión de presentarse como un velo que prefigurara sutilmente algo sin nunca llegar a enunciarlo del todo (alguna verdad cósmica, reflexión, pulsión, esencia). Pero sin que hubiera nada detrás de este velo, solo vacuidad, un artificio.

No sé, quizás del mismo modo que los personajes japoneses tantas veces mantienen una distancia infranqueable entre ellos (ya sea por ceremonia o alienación), los narradores suelen hacer lo mismo con los personajes. Así, me parecía que el narrador se quedaba muchas veces en la superficie de las cosas, en la descripción de las acciones, y estas acciones (por más que se tratara de un llanto o una borrachera) se me hacían estériles, carentes de emoción y de sentido. Y no es como en El extranjero de Camus, donde Mersault es casi el único "autómata" y el contraste de sus interacciones con los demás es algo intrigante de leer, o como en un texto de Kafka o E. T. A. Hoffmann donde la extrañeza de los personajes deviene en tensión perturbadora u horror fascinado. Cuando leía literatura japonesa a veces sentía que todos los personajes actuaban como autómatas, y encima unos autómatas un poco aburridos.

O quizás era la sensación que me asaltaba a veces de que al leer una novela japonesa estaba releyendo las anteriores. Hay algo como formulaico en la repetición casi ceremonial que se da a veces, entre distintos textos, de reacciones, ritos, desencuentros, soledades, ansiedades, interacciones con la naturaleza, metáforas lumínicas y espaciales, recuerdos, diálogos truncados... Pero no es que a mí me disguste la repetición. Después de todo me encantaron novelas como El limonero real de Saer o Djinn de Robbe-Grillet, que incluso son mucho más agotadoras con sus reiteraciones y mentalmente demandantes con sus experimentos... Puede que ahí esté la diferencia. En una de esas lo que no me gusta es esta repetición ociosa, tranquila, desganada. Puede que sea simplemente un tema de disposición anímica. La literatura japonesa requeriría otra disposición anímica... No sé.

O puede que simplemente sea una barrera lingüística (además de la cultural). Quizás las traducciones que leo no son las óptimas (por eso lo extraños que me resultan algunos pasajes, casi como escritos por niños). Y aunque lo fueran siempre algo se pierde.

El caso es que cuando empecé este libro de cuentos —¿o novelas cortas?— de Yoshimoto (incluye "Kitchen" y "Moonlight Shadow"), decidí predisponerme al máximo para ser receptivo en la lectura. Tratar de dejar todos mis prejuicios de lado y ver si podía conectar con la obra. Creo que hasta cierto punto lo logré. Todavía hubo algún momento en que los problemas que mencioné antes resurgieron... quizás es solo otro estilo, al que terminaré acostumbrándome. En general, creo que pude apreciar estos textos en su tentativa por capturar la condición humana.

La épica sosegada de lo rutinario que ensaya Yoshimoto me recordó un poco a los cuentos de Alice Munro (aunque hasta ahora no encuentro a nadie que la supere en esto). Algo que mantuvo mi interés fue la temática, presente en ambos textos, de sobreponerse a la pérdida y al duelo a través de una especie de fugaz conexión con una dimensión sobrenatural del mundo.

Me gustó el contenido de "Kitchen", no me convenció su forma. Descripciones monótonas, metáforas repetitivas. Pero los personajes y en especial los temas fueron suficientemente convincentes para hacerme vibrar por momentos. "Moonlight Shadow" me pareció un poco más flojo. Mientras lo leí sentí que se intensificaba esa inefable cualidad frustrante de la prosa japonesa que me descoloca. Además, por momentos se me hizo melodramático.

Creo que si algo me gustó en estos textos es que, a pesar de la turbación que experimentan las protagonistas ante la muerte y la soledad, acaban encontrando una voluntad tanto de supervivencia como de lucidez. No es solo seguir viviendo como sea, sufriendo por dentro pero forzando la típica sonrisa japonesa. Es aceptar que la existencia es efímera, que el tiempo no se puede detener y que el mundo siempre estará un poco roto, y seguir adelante.

Voy a seguir probando literatura japonesa. Todavía quiero leer a Endō, Mishima, Ogawa, Natsume, Hayashi, Abe, y probar más de Ōe, Kawabata y Akutagawa. Y quizás darle otra oportunidad a Murakami, si el tiempo lo permite.